ÚLTIMO ENCONTRO REALIZADO NO DIA 07/10/2010.

Exercício com o Blog- WWW.profissionaisdaciencias.blogspot.com
Nesse encontro de fechamento de toda a pesquisa e finalização dessa etapa do estudo fez-se a exposição da Proposta Curricular ampliada e reformulada por todos os participantes da pesquisa, mas ainda trazem-se questionamentos para publicar no Blog suas opiniões e, suas transformações sobre o:

1-Aumentou a relação com a Proposta de Ensino?

“Acredito ter mudado muito em relação à Proposta Curricular de Ensino de Ciências, pois agora acho que vou dar mais valor a esse documento e observar mais os seus conteúdos e suas referências que agora ela traz”.

“Pensar na Proposta Curricular me fez ver que em muitas coisas estava errado e, eu poderia mudar, mais não sabia como fazer essa mudança, até começarmos esses encontros para então discutir temas tão importantes, mais que não eram vistos”.

“Hoje entendo ser necessário continuarmos esses encontros para falarmos refletirmos e cada vez mais buscar melhorias para o ensino de ciências na rede municipal como um todo”.

“Tinha uma relação puramente conteudista com a Proposta Curricular de Ensino de Ciências sem pensar muito no resto que nela constava. Ao fazermos este estudo dos autores e dos conceitos que tínhamos sobre ciência, comecei a tentar mudar algumas coisas, mas ainda sinto dificuldades ao lecionar determinados conteúdos”.

“Também sou professora de ciências, e acompanhei todo o trabalho às vezes à distância. Eu vejo a Proposta reconstruída em cada professor da rede procurando usá-la do melhor jeito possível”.

2- Como ficaram seus projetos educativos após tais discussões feitas nos encontros?

“Vou confessar aqui que nem sabia que tinha um projeto educativo. Agora sei o que é, e o que tenho que fazer para melhorá-lo, pensando em minhas aulas em sala, em como modificar e ajudar os meus alunos a estudar”.

“Busco melhorar sempre as minhas aulas pensando na aprendizagem dos meus alunos, fazendo aulas práticas e mais divertidas conseguindo uma maior participação e colaboração”.

“Eu já fazia muitas coisas diferentes em sala de aula, mas acredito que sempre possamos melhorar. Esses encontros nossos são muito positivos em relação a uma formação continuada, por isso digo, que nós deveríamos continuar nos encontrando para dar continuidade a essa construção de um ensino de ciências ainda melhor”.

“Hoje vejo a importância de um projeto educativo que possa ser modificado junto com o professor e nesses encontros mudei algumas ideias que tinha sobre ciências e principalmente sobre a formação de professores, vejo estes encontros como uma excelente formação para professores em geral não só em ciências”.

“Estou voltando para a sala de aula e vejo que terei que mudar mais, porque os alunos já mudaram e precisamos acompanhá-los nesta transformação”.

3- Como e o que pensam em relação à formação continuada dos professores?

“Muitos alunos não demonstram interesse em estudar ciências, nós vemos isto claramente, mas muitas vezes não sabemos o que fazer como agir, para reconquistá-los”.

“Penso que existe interesse sim, os alunos só não são motivados ou encorajados a pesquisar a dar a devida importância para a ciência. Eles vêm de casa com conceitos que não são fáceis de li dar em sala de aula”.

“Os alunos de hoje tem que ter muitas coisas para fazer quase que ao mesmo tempo porque isso é da época deles. Tudo é mais rápido e superficial, por isso às vezes fica difícil querer explicar um conteúdo que eles têm dificuldade em aprender”.

“A alfabetização científica que vimos nos encontros me fez pensar, que os meus alunos precisam entender mais sobre o mundo natural e aprendendo sobre isso podem então mudar a sua vida”.

“Estes encontros são um tipo de formação que funcionam de verdade, trazendo para os professores novas ideias e novas formas de pensar conversando e lendo sempre coisas novas e inovadoras”.

4- Como e o que pensam em relação aos estudantes de ciências? O que ainda pensam em fazer em relação ao ensino de ciências?

“Com essa mudança feita na Proposta de ciências, penso que se fosse possível deveríamos manter nossos encontros o que seria muito bom para o ensino de ciências da rede municipal”.

“Acredito que o ensino de ciências do município teve com esses encontros uma grande ajuda para ocorrer mudanças. Melhorias que poderão ser mantidas com a continuidade desses encontros. Refletindo e pensando sempre sobre o ensino que fazemos e ajudamos a acontecer”.

“A (re) construção da Proposta Curricular de Ensino de Ciências foi uma primeira etapa de um longo processo que no meu ver foi concluída com sucesso total. Digo que o ensino de ciências deve mudar, com formações de professores e melhores condições de trabalho em sala e fora dela, pensando e melhorando o ensino e fazendo a alfabetização científica”.

“Prosseguir com os encontros e discutindo, estudando cada vez mais novas pesquisas e autores que nos ajudem a fazer um ensino de ciências cada vez melhor, pensando em nossos alunos e na nossa profissão de docente”.

“Estes encontros nas mãos do professor Mateus como coordenador funcionam muito bem e deveriam continuar assim sempre com esses estudos para melhorar cada vez mais o nosso ensino de ciências da rede municipal de Rio do Sul, meus mais sinceros parabens”.

Finalização da (Re)construção da Proposta Curricular de Ensino de Ciências

Observação: devido a formatação do Blog não será possível publicar aqui os conteúdos programáticos dos respectivos anos (6º ao 9º) do ensino fundamental.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
DISCIPLINA DE ENSINO DE CIÊNCIAS

INTRODUÇÃO

Esta Proposta Curricular de Ensino de Ciências tem como base estimular o raciocínio dos estudantes e professores. Embora seja esta a concepção, a obra apresenta características singulares que permitem aos professores da Rede Pública Municipal de Ensino de Rio do Sul (SC), realizar adaptações e imprimir seu estilo pessoal ao Ensino de Ciências. O principal benefício aos estudantes é a possibilidade de desenvolver de diversas potencialidades cognitivas, afetivas e sociais na escola, sem restringir as atividades de sala de aula à tediosa tarefa de memorizar termos-técnicos – principal característica do tradicional Ensino de Ciências.
Segundo Chassot (1994), é preciso que nós docentes de Ensino de Ciências busquemos, cada vez mais, um ensino inserido na realidade onde o mesmo se realiza. Os nossos estudantes do Ensino Fundamental precisam aprender a fazer uma leitura do mundo em que vivem, com o auxilio desse constructo humano chamado de Ciência. Entendemos que essa leitura, ou seja, a Alfabetização Científica passa, necessariamente pelo domínio de alguns conhecimentos científicos, instrumentos tecnológicos e também da informação, conforme a argumentação de Chassot (2008):

As modificações sofridas na Escola – de centro irradiador do conhecimento, agora submetida a operações invasivas de informações -, determinam a procura de outras leituras curriculares – currículo aqui entendido como um campo cultural de disputas e interpretações – trazendo como exemplo de possibilidades curriculares a Wikipédia, uma enciclopédia construída on line. Estas análises terminam por sugerir que, mais do que espiar as novas tecnologias, entremos nelas e nos façamos atores (p.144, grifo do autor).

Neste sentido, pensamos em uma Proposta Curricular para o Ensino de Ciências, partindo de nossos projetos educativos, visando seu aprimoramento. Sempre que possível, precisamos atentar para as novas tecnologias da informação, auxiliando os estudantes no difícil e complexo processo de aprendizagem. Os estudantes nem sempre têm acesso a essas novas tecnologias e informações, fato que os situa à margem de uma caminhada que deveria conduzi-los a patamares cada vez mais sofisticados do conhecimento. Neste contexto, os saberes escolares são essenciais para esta caminhada:

Saber escolar é o saber que a Escola transmite; e a ação de “transmitir” já descaracteriza este saber, pois estabelece a diferença entre produzir e transmitir. A Escola defronta-se com um duro questionamento quando se diz que a mesma não é produtora do conhecimento, e sim, reprodutora ou apenas transmissora do saber. A Escola não se diminui por transmitir o saber, se buscar fazê-lo dentro de uma maneira (re) contextualizada (CHASSOT, 2008, p.209, grifos do autor).

O professor de ciências por sua vez, deve promover uma leitura do mundo através do saber escolar, constituindo um conjunto de elementos, em torno dos quais, se estabelece todo o processo de ensino e da aprendizagem do estudante. Elementos que podem ser do cotidiano dos estudantes, de modo que aquilo que aprendem e aprenderam na escola, tenha um significado mais “útil” e interessante, para melhorar o processo de (re) construção e reorganização das suas percepções de mundo, frente aos conhecimentos escolares. Ao mesmo tempo, essa relação dialética com os objetos de aprendizagem é recorrente no processo que claramente constrói o que comumente chamamos de Ensino de Ciências. Compreendemos que o Ensino de Ciências não deve ser uma disciplina escolar que limite o estudante a pensar sobre o mundo natural ou somente sobre a humanidade e suas obras, mas que promova dúvidas, conflitos, discussões e diálogos, tão necessários no ensino e na aprendizagem.

A Escola – na acepção de instituição que faz ensino formal, em qualquer nível de escolarização – nestes tempos de globalização está sendo mudada. E estamos nos referindo a algo mais amplo espectro, que vai desde a Escola infantil até a Universidade. As mudanças ocorrem em qualquer estabelecimento envolvido fortemente em Educação (CHASSOT, 2003, p.22).

A presente Proposta Curricular tem como preocupação subsidiar articulações para a renovação do Ensino de Ciências na Rede Municipal como um todo, proporcionando condições para que a escola e os docentes possam realizar um ensino e uma aprendizagem muito mais significativa a os seus estudantes. Proposta esta, que desafia os próprios docentes em diferentes aspectos, mas com uma essência de mostrar a Ciência como ela é, e como foi, e como esta sendo construída, por homens e mulheres como nós, através de instrumentos simples e complexos nessa difícil tarefa de construção dos conhecimentos científicos, e não somente com as prerrogativas de algumas elites da Ciência. Esse posicionamento nos leva a entender que o nosso dever e nossa convicção democrática são também de uma compreensão do lugar e a importância que a Ciência acabou assumindo em nossa sociedade contemporânea.

ESTRUTURA DA PROPOSTA CURRICULAR

Partindo de três categorias, previamente estabelecidas, organizamos nossas análises, procurando identificar as relações que estes parâmetros estabeleciam entre si, com a intenção de compreendermos melhor a Proposta e o Projeto Educativo dos professores para o Ensino de Ciências: a importância relacionada ao domínio conceitual da sua área do saber a dimensão conceitual, o domínio dos recursos procedimentos e estratégias que promovam o desenvolvimento a dimensão didática e, sobretudo, o conhecimento dos estudantes no que se refere às suas características psicológicas e sociais, ou seja, um sujeito que possui modos de pensar e perceber o mundo, interesses e necessidades a dimensão psicológica. Buscamos, a partir das suas percepções e crenças, de maneira compartilhada e refletida, encontrar formas para o desenvolvimento de um possível caminho para a (re) construção e construção de novos conhecimentos científicos através do auxílio dessa Proposta para um Ensino de Ciências melhorado e totalmente reformulado, mas não acabado, abrangendo todo o Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Rio do Sul.

Figura: O projeto educativo do professor de ciências
Fonte: SCHROEDER, (2008).

Para alcançarmos esta superação, traçamos alguns desafios, através de procedimentos que foram necessários para que possamos então realizar um Ensino de Ciências com caráter investigativo, e cada vez mais preocupado em problematizar os seus assuntos nos trabalhos de Ciências. Devemos enquanto profissionais de educação saber contextualizar os conteúdos a serem proporcionados aos estudantes. Com esses recursos os professores poderão chamar os seus respectivos estudantes, não só para investigar um problema, mas sim para relacioná-lo com o seu cotidiano, compreendendo cada vez mais a sua vida, e o mundo natural a sua volta.
O aprendizado passaria a ser construído em etapas, onde precisamos pensar e repensar de forma mais abrangente em função de uma cognição maior compreendida na Alfabetização Científica. Aumentando assim as possibilidades de garantir uma aprendizagem mais significativa, planejada, direcionada e composta de pequenas questões que levem os estudantes a refletir sobre algo, mesmo que seja muito complexo ou completamente novo. Ao instigarmos um estudante com certos questionamentos e informações que de alguma forma o provocarão, proporcionando a ele uma formação e um desenvolvimento cógnito e social mais satisfatório.
Comprovadamente em enumeras pesquisas realizadas sobre o ensino e aprendizagem a Alfabetização Científica, nos trouxeram, vários passos a seguir como, por exemplo: a própria abordagem investigativa e problematizadora citada anteriormente, potencializando a (re) construção de conceitos e concepções além de novos conhecimentos, devido ao elevado grau de significância para os estudantes em questão.
Acreditamos que essa Proposta Curricular e Pedagógica de Ensino de Ciências, venha a trazer verdadeiras mudanças, começando por não deixar, esta, ficar parada no tempo, procurando e buscando sempre melhorar e aperfeiçoá-la, mas para isso é necessário fundamentar-se na existência de estudos já realizados como os apresentados por: CHASSOT; FOUREZ; FREIRE; CARUSO; ASTOLFI; ROSA; DELIZOICOV; COLL; KUHN; POZO e muitos outros.

Justificar o nome “Alfabetização científica: questões e desafios para a Educação” é dizer apenas que este livro quer muito particularmente mediar propostas para facilitar o ensino das Ciências, especialmente nos ensinos médio e fundamental (CHASSOT, 2001, p.21, grifo nosso).

O papel fundamental da Educação Científica é sem dúvida nenhuma ajudar os estudantes a entender, a interpretar a linguagem científica, para que esses estudantes possam ler o mundo natural que o cerca e estabelecer meios que o levem a uma plena Alfabetização Cientifica. O processo de Alfabetização Científica para Chassot (1999), é sem dúvida o pleno exercício da cidadania. Mudando o comportamento das pessoas como um todo e não apenas de modo pontual. Através dessa Alfabetização Científica podemos construir um novo olhar, discutindo e refletindo sobre as nossas atitudes como sendo parte incorporada as reais necessidades dos estudantes, tornando o Ensino de Ciências cada vez mais útil e compreensível.
A Alfabetização Científica tem a preocupação, de transformar e tornar o processo da educação onde se tenha mais compromisso privilegiando o ensino e a aprendizagem de forma mais integral, mostrando valores e significados para as coisas que precisamos e gostaríamos de aprender a entender, construindo novos conhecimentos e adaptando os seus conhecimentos cotidianos.
Compreendendo que a Proposta Curricular de Ensino de Ciências e seus conteúdos podem ser modificados adaptando-se as realidades, mas não de forma reducionista, mas sim incluindo tudo o que for necessário para que os estudantes entendam o mundo natural a sua volta, compreendendo que fazem parte dele, e não que somente vivem nele, compreendendo também que podemos mudá-lo e mudá-lo para melhor. Onde os signos, as representações científicas desse mundo, passem a fazer parte das representações implícitas dos nossos estudantes, reestruturando-as para entendê-las e transformá-las sempre que necessário. A partir de todas essas nossas considerações apresentamos os objetivos de nossa caminhada. Propomos, juntamente com os professores e professoras de ciências, através de um trabalho com um processo reflexivo centrado nos projetos educativos já construídos em suas trajetórias profissionais, com vistas ao aprimoramento da Proposta Curricular para o Ensino de Ciências da Rede Pública Municipal de Ensino de Rio do Sul.
A partir dessas considerações preliminares, apresentam-se os objetivos da mesma:

Objetivo geral:

Compreender a Ciência como uma linguagem, um construto humano, historicamente situada que implica também em problematizações, críticas, crises e rupturas, por isso não é uma verdade acabada, absoluta ou inquestionável; ela passa por mudanças, que acontece no decorrer da sua história e suas teorias são reconstruídas a partir de teorias já existentes. O desafio de alfabetizar cientificamente os estudantes por meio do ensino de ciências resume o objetivo geral da Proposta.

Objetivos específicos:

a) compreender as dificuldades dos estudantes no planejamento, organização e desenvolvimento dos procedimentos para uma aprendizagens e um ensino com estratégias que ajudem a superar dificuldades;
b) avaliar os procedimentos habilidades, conceitos e atitudes dos estudantes, refletindo e reavaliando se necessário for para uma (re) construção da sua aprendizagem, considerando-se aspectos teóricos e metodológicos associados ao ensino de ciências com vistas ao processo de alfabetização científica dos mesmos;
c) identificar entendimentos que os estudantes possuem a respeito da Ciência (os conhecimentos cotidianos) que compreende as unidades curriculares do Ensino de Ciências;
d) repensar sempre e trazer contribuições para auxiliar melhorias na Proposta, considerando-se aspectos teóricos e metodológicos associados ao Ensino de Ciências;
e) construir uma Alfabetização Científica com vistas a melhoria do Ensino de Ciências da Rede Pública Municipal Ensino de Rio do Sul;
f) estabelecer um programa de formação contínua e muito bem qualificada, para os professores de ciências da Rede Municipal de Ensino.

A NOSSA CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO

O conhecimento construído e atribuído as Ciências Naturais são constructos humanos, não apenas produtos, prontos e acabados, mas sim uma constante elaboração e reelaborarão de saberes e conhecimentos, juntamente com as relações histórico-culturais de cada pessoa. Os conhecimentos científicos expresso nas percepções, nas questões, nas dúvidas, na angustia, curiosidades e também na necessidade de pensar e repensar sobre as coisas que nos rodeiam, as regularidades e irregularidades naturais ou não, sendo assim um instrumento e, um possível resultado da dedicação de vidas inteiras na eterna busca por transformações. Vivemos nesse mundo natural inevitável, e quase sempre novo.
A ação inteligente tem foco no conhecimento entendido aqui como procedimentos que possibilitem desenvolver algo e consolidar etapas do ensino e da aprendizagem. Assim quando os estudantes utilizam um conceito aprendido e entendido, não decorado, então ele manifesta os conhecimentos aquisionados durante o processo de aprendizagem. Da mesma forma, é importante que os estudantes compreendam os procedimentos que permitiram que ele pudesse construir e reconstruir conhecimentos e concepções.
Os professores necessitam perceber o conhecimento científico não apenas como algo que irá fazer parte do sujeito, mas sim, problematizá-lo com vistas ao desenvolvimento, por parte dos estudantes, de uma percepção mais crítica em seu processo de construção e (re) construção dos conhecimentos; um fenômeno que ocorre a partir dos conhecimentos cotidianos implícitos. O professor precisa estar atento a estas questões, para, desta maneira, melhorar a forma pela qual organiza o seu próprio trabalho, e adequação da sua proposta de ensino.

O professor é visto como o agente catalítico cuja presença estimula e desafia os estudantes, que “jogam”. Nesta perspectiva, o apêndice do êxito do desafio do professor é TORNAR-SE DESNECESSÁRIO, é um suicídio profissional que só pode ser praticado pelos educadores que, em vez de fazerem a classe um palco para o seu HAPPENING, fazem dela a plataforma donde os jovens autônomos alçam vôo para outras galáxias! (LIMA, 1987, p.47, grifos do autor).

Recuperando a ideia acima, entendemos como os professores e professoras de ciências poderiam agir em sala de aula, colocando os conteúdos para que o estudante desenvolva suas habilidades de forma a observar, comparar, duvidar, descrever, classificar, desordenar e ordenar, medir, calcular e experimentar, enfim, pensar. Inicialmente, de forma mais dependente, tornando-se a cada discussão mais independente dos cuidados e auxílios dos professores, e com isso, possibilitar a formação do estudante. Entendemos que o professor é o responsável por essa construção significativa no processo de ensino e aprendizagem.
O conhecimento científico é, foi e está sendo elaborado por homens e mulheres que se dedicam a estudar em tentativas de interpretar a realidade para então podermos compreender melhor o mundo natural a nossa volta. Esses conhecimentos produzidos não são muitas vezes sobre o que é real, mas pode ter sido pensado e experimentado com modelos simulando a realidade de forma virtual ou teórica, talvez ainda muito incerta, mas sempre com o intuito de proporcionar sentido as coisas reais vividas no nosso cotidiano.
Já os conhecimentos cotidianos dos estudantes foram construídos ao longo de toda sua história de vida e por sua vez, devem ser relacionados com os conhecimentos científicos sempre que for possível fazê-los, sem rupturas desses conhecimentos que estão implícitos nos estudantes. Podemos reconstruir esses conhecimentos e com certeza começar um processo de transformação de acordo com as suas dificuldades apresentadas durante todo o processo de ensino e aprendizagem.

O que geralmente se avalia é o conhecimento conceitual e, em menor medida, o procedimental, mas as atitudes dos alunos praticamente não são levadas em conta, talvez porque se encaixam mal no tradicional formato de prova (POZO, p.29, 2009, grifo do autor).

Sobre este novo olhar podemos repensar nossas antigas concepções e conhecimentos cotidianos para então transformá-los através de bases científicas que podem e devem gerar e proporcionar, determinadas capacidades compreendendo novos conceitos, procedimentos e interações atingindo também os conceitos cotidianos mudando a visão de mundo nos estudantes, estimulando-os a pensar, compreendendo cada dia mais o mundo em que vivemos.
Contudo, o conhecimento e o entendimento da Ciência ajudam a desenvolver uma compreensão dos procedimentos, que desenvolvem habilidades e atitudes dos estudantes para com a sua formação e aprendizagem, consolidando novas posturas perante o conhecimento e a Ciência. Desafio que transforma um modelo tradicional de Ensino de Ciências em um modelo mais criativo respondendo as necessidades dessa nova geração de estudantes.

A NOSSA CONCEPÇÃO DE CIÊNCIA

É comum encontrarmos definições de Ciência que a confundem como uma “verdade absoluta”, ou que apresentam como a supremacia das aquisições intelectuais humanas. A concepção pós-moderna de Ciência rompe com alguns dos pressupostos mais antigos, entre eles temos a imutabilidades e o da própria certeza das coisas ditas eternas ou até divinas. Hoje aprendemos e sabemos, ou pelo menos deveríamos saber e aprender que a Ciência é, foi, e esta sendo construída por homens e mulheres, com suas teorias, leis etc. Mas são todas elas passiveis de modificações, que às vezes podem nos trazer muitas conseguências e profundas alterações em nossas vidas, para pior ou para melhor.
A Ciência dos dias atuais não pode ser mais entendida de forma absoluta ou imutável. A exorcização de parte da Ciência se deu pelo cientificismo muito fortemente difundido nos tempos modernos, só que a crença exagerada na Ciência a colocava como algo sempre benéfico, às vezes até divino. O mundo do conhecimento e da Ciência foi e é construído por indivíduos que pensaram e escreveram a respeito de significados, materializando ideias que hoje são utilizadas por todos nós e para o desenvolvimento da própria Ciência. Entretanto, muitas vezes esse desenvolvimento não traz somente benefícios, mas problemas para todos nós.
De acordo com Pozo (2009) e Campos e Nigro (1999) é fundamental os professores formarem concepções adequadas sobre a ciência, a natureza do conhecimento científico e o seu ensino. Entendemos que a ciência, como uma construção humana, historicamente situada, implica em problematizações, críticas, crises e rupturas, por isso não é uma verdade acabada, absoluta e inquestionável; ela passa por mudanças, que acontece no decorrer da sua história e suas teorias são reconstruídas a partir de teorias já existentes. Assim, “a escola deve trabalhar com a ideia de que a própria ciência é provisória, de que é continuamente reconstruída – estamos sempre criando novos significados na tentativa de explicaro nosso mundo” (CARVALHO, et al., p.13, 1998).

Nesse contexto, o homem pode não apenas compreender melhor sua realidade, mas participa da sua transformação.
[...] o conhecimento científico submete-se a um processo de produção cuja dinâmica envolve transformações na compreensão do comportamento da natureza que impedem esse conhecimento de ser caracterizado como pronto, verdadeiro e acabado, mesmo que as teorias produzidas constituam verdades históricas que têm fundamentado o homem de ciência para uma explicação dos fenômenos (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002 p.66).

Face ao exposto, evidenciamos ser fundamental conhecer as percepções dos professores a respeito do que é ciência.
De acordo com Chassot em sua obra intitulada “A Ciência através dos tempos” nos revela e também nos faz pensar sobre a Ciência e sua construção, trazendo detalhes da sua história, com suas grandes revoluções científicas, entre elas a revolução copernicana, a revolução lavosierana e a revolução darwiniana. A Ciência mostra através da sua historia sua natureza provisória na busca incessante de repostas que nós homens e mulheres fizeram e fazem sobre si mesmos e sobre o universo do qual fazemos parte. Assim, na tentativa de descrever o mundo natural a nossa criaram uma linguagem para podermos interpretar e superar nossas dificuldades em compreender o universo que nos cerca. Neste ponto, concordamos com as palavras de Chassot (2008), quando argumenta sobre a Ciência como linguagem, comparando-a com uma língua falada em outro país que não conhecemos: portanto necessitamos saber falar, ler e também a pensar nessa língua. Agora pense na Ciência como uma língua que precisamos aprender para poder modificar coisas, entender outras e viver melhor com todos esses conhecimentos construídos historicamente.

UMA RENOVAÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS

O Ensino de Ciências necessita de uma renovação em muitos aspectos para que possamos transformar-lo, unindo-o a uma Alfabetização Científica, estabelecendo um vínculo para a realização de mudanças significativas para uma (re) construção deste ensino que se mostra claramente em “crise”.
Para que os professores e professoras de ciências possam transgredir fronteiras como diz Chassot, devemos compreender que é possível mudar e implantar uma cultura científica nas escolas, nos adequando as transformações já ocorridas, e nos adaptar a esse desconhecido e ao mesmo tempo fascinante e inevitável mundo novo.
Ao se criar um programa de renovação para o Ensino de Ciências podemos nos ater ao Currículo do mesmo, de modo a esclarecer e compreender os conceitos científicos e tecnológicos contidos nos conteúdos adaptando-os para os estudantes. Ou então proporcionar um resgate dos conhecimentos cotidianos dos estudantes enriquecendo e ajudando-os a raciocinar refletir e criticar possibilitando a autonomia tão falada por Freire, (1996) desses estudantes.

A experiência tem demonstrado que é preciso evitar o defeito do “todo metodológico”; ou seja, que a aquisição dos conhecimentos se converta em um objetivo menor em comparação com os processos empregados. Trata-se, definitivamente, de criar as condições para um confronto entre a opinião do aluno e o saber científico (SASSON, 2003, p.34, grifo nosso).

Visto que a renovação do Ensino de Ciências torne-se um Programa nas escolas, a função do professor não é mais de transmitir conhecimentos, mas sim de esclarecer e mostrar caminhos para seguir, onde entender “algo” é com certeza mais importante do que todas as informações que os estudantes possam ter encontrado. O objetivo do professor deve ser sempre o de fornecer alternativas com caminhos a seguir ou dúvidas que os levem a pensar e pesquisar ou até experimentar, testando e conflitando com os seus próprios conhecimentos.
O Ensino de Ciências na Educação Básica e Fundamental por sua vez deverá possibilitar aos estudantes esses entendimentos da Ciência e não mais aquela Ciência onde o que se falava era certo e não podia ser contestado por ninguém. Então nos professores e professoras de Ensino de Ciências, devemos assumir uma postura para situar os seus respectivos estudantes nesse mundo científico para poder ler através da linguagem científica o mundo físico e natural (nossa biosfera), intrinsecamente visualizando através dos mais variados aspectos culturais, históricos, científicos, tecnológicos e sociais, tornando-se um sujeito alfabetizado cientificamente.
O processo de Alfabetização Científica para Chassot (1999) é o pleno exercício da cidadania. Mudando o comportamento das pessoas como um todo e não apenas de modo pontual.
Atualmente as escolas não de tem mais o conhecimento nem tão pouco a informação, os estudantes tem muito mais tempo e acesso ao conhecimento e as informações do que os próprios professores, através da internet, TV a cabo e muitos outros meios de comunicação. Esse é o lado trágico da História da Educação atual nas escolas (CHASSOT, 1999).
Educação científica ou Alfabetização Científica tem a mesma preocupação, a de transformar e tornar o processo da educação onde se tenha mais compromisso privilegiando o ensino e a aprendizagem de forma mais integral, mostrando valores e significados para as coisas que precisamos e gostaríamos de aprender a entender, construindo conhecimentos.
Este processo de Alfabetização Científica destaca-se, como didática das ciências, buscando partir dos conhecimentos cotidianos (senso comum), onde as informações estão ou podem estar distorcidas, pelos meios de comunicação ou ainda pela própria população, possibilitando um maior esclarecimento, de informações do senso comum, reestruturando-os em conhecimentos científicos ou escolares (CHASSOT, 1999).
A Ciência pode ser considerada uma linguagem de interpretação do mundo natural. Entender Ciência nas suas diversas áreas nos ajuda a poder controlar ou tentar prever, mudanças da natureza, melhorando a qualidade de vida.
Através e pensando em tudo isso que foi comentado, de forma conjunta e participativa reelaboramos a Proposta Curricular e os seus conteúdos de Ensino de Ciências, mas ainda não mudarão totalmente, os professores estão começando a mudar, mas os estudantes já o fizeram, então a Ciência a ser ensinada deve ser repensada enquanto método, conteúdos, metas, objetivos para formação do sujeito enquanto estudante e pessoa, não só informar-lós de modo apenas conteudista, mas sim para criar, oportunizando a reflexão do que lhes é ensinado, onde e como pode ser utilizado. Então esbarramos em um obstáculo, os próprios professores e professoras de ciências que muitas vezes são ou estão muito bitolados pela sua pobre formação ou pela sua acomodação, diante dos problemas que o próprio sistema educacional apresenta.
Essa Proposta de renovação vem a ajudar no processo complexo de desenvolvimento de questões como: O que ensinar? E para que aprender ciências? Como ensinar ciências? Uma possível resposta seria fazermos uma (re) construção do conhecimento, que é necessário para uma boa contextualização, problematização e então uma elaboração desse conhecimento. Não com repetição, ou acumulação dos conhecimentos científicos, esse é o desafio, proposto a todos os professores e professoras de Ensino de Ciências ao estabelecer a importância fundamental de uma Alfabetização Científica e com seus projetos educativos, para com um Ensino de Ciências renovado, mas nunca acabado.

ÊNFASES CURRICULARES

Acreditamos ser muito comum que nós professores e professoras de ciências darmos mais importância a leituras de textos, ou somente aulas mais expositivas sem criar oportunidades para os nossos estudantes perceberem a real utilidade do que poderíamos fazer com o que aprendem nas aulas de ciências.
Esta Proposta Curricular de Ensino de Ciências vem através desta, apresentar a aplicação do aprendizado dos estudantes e enfatizar o compromisso dos docentes sobre os pressupostos metodológicos aqui utilizados como base fundamentando esta Proposta Curricular, nesta perspectiva, os/as adolescentes aprendem Ciências na Escola para:
• compreender e construir conhecimentos científicos (saber) que lhes contribuam para explicar os fenômenos que acontecem no mundo natural, em suas realidades.
• desenvolver habilidades científicas através de procedimentos estratégicos (fazer) para aquisionar conhecimentos, interpretar, analisar, compreender, organizar soluções, problemas e comunicar-se.
• praticar novas atitudes (ser e conviver) para consigo, com os outros grupos sociais, com as outras espécies de seres do meio ambiente, contribuindo para uma vida melhor, mais ética, saudável e sustentável.
Isso vem ao encontro dos critérios de seleção de conteúdos propostos no PCN de Ciências, referencial para discussão curricular no Brasil:

- os conteúdos devem favorecer a construção, pelos estudantes, de uma visão de mundo como um todo formado por elementos inter-relacionados, entre os quais o ser humano, agente de transformação. - devem promover as relações entre diferentes fenômenos naturais e objetos da tecnologia, entre si e reciprocamente, possibilitando a percepção de um mundo em transformação e sua explicação científica permanentemente reelaborada;
- os conteúdos devem ser relevantes do ponto de vista social, cultural e científico, permitindo ao estudante compreender, em seu cotidiano, as relações entre o ser humano e a natureza mediada pela tecnologia, superando interpretações ingênuas sobre a realidade à sua volta. Os temas transversais apontam conteúdos particularmente apropriados para isso;
- os conteúdos devem se constituir em fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores a serem promovidos de forma compatível com as possibilidades e necessidades de aprendizagem do estudante, de maneira que ele possa operar com tais conteúdos e avançar efetivamente nos seus conhecimentos (BRASIL, 1998, p.35).

A discussão dos conceitos científicos, a partir de contextos, na Rede Pública Municipal de Rio do Sul tem como referência os Eixos Temáticos: História da Ciência, Sociedade e Tecnologia, Educação para saúde e Educação Ambiental. Pensando agora sobre os Eixos Temáticos, entendemos que eles trazem a tona uma questão muitíssimo importante, da necessidade dos professores e professoras de ciências em sempre que possível contextualizar os seus temas trabalhados em sala de aula, por exemplo, com a História da Ciência, mostrando aos estudantes que a Ciência e muitos de seus conhecimentos foram construídos por pessoas como nós e eles ao longo dos séculos. Onde nada foi “descoberto” ou “criado” ao acaso, mas sim pesquisado com muitos anos de estudos, anos dedicados a uma ideia de pesquisa. Sempre pensado, testado, idealizado e às vezes comprovado, nos deixaram a herança de “verdades transitórias” e “incertas” que podemos seguir ou simplesmente questioná-las. Ensinamos Ciência como algo de muita importância a todos nós, algo que pode mudar ou acabar mudando mesmo as nossas vidas apenas usando uma linguagem, a científica.

A linguagem científica tem uma natureza bastante diferente da linguagem cotidiana, a ausência de explicitação desse dialogo pode levar o aluno a produzir uma amálgama indiferenciada entre conceitos científicos e cotidianos. Transformar a prática de sala de aula numa prática dialógica significa dar voz aos alunos e alunas, não apenas para que reproduzam as “respostas certas” do professor ou da professora, mas para que expressem sua própria visão de mundo, sua própria “voz” (CHASSOT, 2001, p.115).

Os professores e professoras de Ensino de Ciências ao fazermos a conexão da linguagem cotidiana dos estudantes com a linguagem científica, envolvendo sempre que possível for os demais Eixos Temáticos. Não devemos somente explicar conhecimentos científicos aos estudantes, porque não será suficiente para o entendimento desses conceitos científicos. Os estudantes precisam de mais para fazer a aquisição desses novos significados e códigos, da linguagem científica, mas ao estabelecer uma dialética com os estudantes os professores e professoras de ciências acabam proporcionando meios para a realização de uma resignificação desses conceitos, em conceitos próprios com palavras também próprias dos estudantes demonstrando com isso a aprendizagem.
Para finalizar, o rol de conteúdos conceituais, habilidades estratégicas e atitudes propostas para os estudantes aprender nas aulas de Ciências não precisa ser seguido linearmente, como num sumário de um livro didático, mas sim abordados em contextos, na ordem em que impor a necessidade do conteúdo a ser trabalhado. É importante destacar que o professor precisa ter clareza e domínio dos conteúdos que vai abordar, a partir dos contextos, para que não fique só na informação, mas sim na discussão do tema e reflexão tendo, também, critérios para avaliar esses estudantes.

UMA PROPOSTA DE AVALIAÇÃO: COERENTE E CONSCITENTE

Diante de todos esses comentários sobre estas três categorias da presente Proposta penamos em como podemos perceber e aprofundar o que é proporcionado no Ensino de Ciências e a Educação Científica, suas dificuldades e limites, que terá com certeza uma importância apresentada agora como Alfabetização Científica, enfatizando a Ciência e o método científico, sua real necessidade de ser ensinada, e ensinada de forma que tenha significação, enquanto disciplina de conhecimento científico (escolar).
Com a Alfabetização Científica conectada ao Ensino de Ciências podemos desde cedo, já no Ensino Infantil até o Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano, começar a envolver os estudantes em um processo de Alfabetização Científica para o entendimento de que a Ciência é uma linguagem que devemos e podemos compreender para então nos posicionar perante o mundo que vivemos.
Os professores e professoras de ciências em especial estão preocupados e desanimados com o aprendizado dos estudantes que tem aumentado a falta de interesse por aprender ciências. Há muitas pesquisas apontando a crise do Ensino de Ciências podendo ter sido causada pelas mudanças ocorridas nos Currículos de Ensino de Ciências, juntamente com a reforma do sistema educacional.

Assim é percebido e vivenciado por muitos professores de ciências em seu trabalho cotidiano, e é isso que mostram inúmeras pesquisas: a maioria dos alunos não aprendem a ciência que lhes é ensinada (POZO, 2009, p.15).

Um grande número de estudantes apresenta dificuldades de entendimento nos conteúdos de ciências. Eles até conseguem fazer alguns exercícios repetitivos, mas não conseguem entender porque, nem para que o está fazendo, e muito menos explicar ou aplicar em outras situações esses conhecimentos científicos que foram apresentados aos estudantes.
O conhecimento científico por sua vez acaba ficando limitado em sua intenção de aplicação ou utilização. Isso não deveria acontecer. Porque o conhecimento científico acaba tornando-se cada vez menos importante para o estudante, que de fato não está recebendo um Ensino de Ciências de qualidade, mas sim de uma grande quantidade de conteúdos que se tornam “inúteis” para os estudantes, comprometendo e acumulando mais problemas à crise na Educação Científica como um todo, incluindo principalmente o sistema de ensino e o Ensino de Ciências que também está inserido.

De fato, como consequência do ensino recebido os alunos adotam atitudes inadequadas ou mesmo incompatíveis com os próprios fins da ciência, que se traduzem, sobretudo em uma falta de motivação ou interesse pela aprendizagem desta disciplina, além de uma escassa valorização de seus saberes (POZO, 2009, p.17).

Para que os docentes de Ensino de Ciências possam transformar o mesmo, podemos incluir os procedimentos de cada dimensão: A Conceitual, as Habilidades e Estratégias e os Procedimentos Atitudinais para fazer parte dos objetivos juntamente com conteúdos essenciais da disciplina de ciências, valorizando e também identificando os saberes implícitos dos estudantes. Mas muitos professores de ciências vêem as atitudes dos estudantes com “maus olhos”, e não acham adequado tomar essas, tais atitudes como uma parte do processo de avaliação na construção e reconstrução de conhecimentos a serem produzidos na sala de aula.
Precisamos compreender que o mundo não é e nunca foi mais ou menos exato, e totalmente resolvível como antigamente se imaginava, “quando a Ciência respondia tudo”. Ainda hoje a maior parte das pessoas tem uma visão de que a Ciência pode e sempre vai solucionar tudo, mas não é bem assim, a Ciência depende de muitas coisas, principalmente de reflexões, pessoas que pensem que estejam dispostas a estudar, a criar, experimentar, elaborar, testar novas idéias para os fenômenos do mundo. Mas ela, a Ciência pode falhar errar, e não solucionar tudo, isso pode e deve ser entendido para que o Ensino de Ciências seja mais significativo onde se aprenda a aprender com uma formação baseada na Alfabetização Científica com vistas a uma Educação Científica mais satisfatória na construção do conhecimento.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais, Ensino de quinta à oitava série: Ciências Naturais. Brasília: MEC, 1998.

CHASSOT, A. As Ciências Através dos Tempos. São Paulo: Moderna, 1994.

-------------, (1999). Buscando um eixo histórico para o ensino das ciências da terra. In: CAMPOS, Heraldo, CHASSOT, A. (orgs.). Ciência da terra e meio ambiente: diálogo para (inter) ações no planeta. São Leopoldo: UNISINOS.

-------------, (2003). Educação conSciência. 1ª ed. Santa Cruz do Sul: EDUNISC.

-------------, (2001). Alfabetização científica. 2ª ed. Ijuí: UNIJUÌ.

-------------, (2008). Sete escritos sobre educação e ciência. São Paulo: Cortez.

CAMPOS, M. C. da C.; NIGRO, R. G. Didática de Ciências: O ensino-aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD, 1999.

CARVALHO, A. M. P. de et. al. Ciências no Ensino Fundamental: o conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 1998.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

LIMA, O. L. Pedagogia: Reprodução ou Transformação. São Paulo, Brasiliense S. A., 1987.

MONEREO, C.; POZO, J. I.; CASTELLÓ, M. O ensino de estratégias de aprendizagem do contexto escolar. In: COLL, C.; MARCHESI, Á.; PALACIOS, J. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação escolar. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

POZO, J. I. CRESPO, M. Á. A Aprendizagem e o ensino de ciências: do conhecimento cotidiano ao conhecimento científico. 5ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.

SASSON, A.; et al. Cultura Científica: um direito de todos. Brasília – DF – Brasil: CNPq/IBICT/UNESCO, 2003.

SCHROEDER, E. A teoria histórico-cultural do desenvolvimento como referencial para análise de um processo de ensino: a construção dos conceitos científicos em aulas de ciências no estudo de sexualidade humana. 2008. 388 f. Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC – Florianópolis, 2008. Tese de Doutorado.

Etapa seguinte

No sexto encontro foram abordadas várias ideias de um autor chamado: CHASSOT, que nos traz muitas contribuições. principalmente quando o assunto é o ensino de ciências, e agora tais ideias estão sendo possibilitadas aos demais professores para futuras discussões, após a leitura desse artigo.

Alfabetização científica:
uma possibilidade para a inclusão social*

Attico Chassot
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Programa de Pós-Graduação em Educação

Há um continuado desafio: fazermos a migração do esoterismo ao exoterismo.
A procura de um cenário: a escola
Antes de apresentar o central deste texto – a alfabetização científica –, parece oportuno, ainda que de uma maneira panorâmica, olhar a escola – na acepção de instituição que faz ensino formal, em qualquer nível de escolarização – nesses tempos de globalização. Não vou tecer, aqui e agora, comentários sobre os apossamentos da Organização Mundial do Comércio na fatia educação para dirigir sua voracidade por lucros,1 favorecendo a comercialização internacional dos serviços da educação como uma mercadoria qualquer. Parece não existir outro bem comerciável que segure um consumidor cativo por quatro ou mais anos, como o estudante que compra ensino de uma escola. Também, não preciso destacar as fantásticas modificações no mundo de hoje e o quanto elas atingem – e uso esse verbo na sua plenitude de significados – a educação, ou, mais especificamente, as salas de aula. Não temos dúvidas do quanto a globalização confere novas realidades à educação. Talvez, para uma facilitação, pudéssemos dirigir nosso olhar para duas direções. Primeira, o quanto são diferentes as múltiplas entradas do mundo exterior na sala de aula; e a outra direção, o quanto essa sala de aula se exterioriza, atualmente, de uma maneira diferenciada.
Sobre a primeira das situações não precisamos fazer muitas ilustrações. Comparem, por exemplo, o quanto eram enclausuradas as escolas de nossos avós às invasões externas, em relação às nossas salas de aula hoje, expostas às interferências do mundo externo. A escola, então, era referência na comunidade pelo conhecimento que detinha. Quanto à segunda, consideremos apenas a parcela de informações que nossos alunos e alunas trazem hoje à escola. Aqui temos que reconhecer que eles, não raro, superam as professoras e os professores nas possibilidades de acesso às fontes de informações. Há situações nas quais temos docentes desplugados ou sem televisão, que ensinam a alunos que surfam na internet ou estão conectados a redes de TV a cabo, perdendo a escola (e o professor) o papel de centro de referência do saber. A proletarização dos profissionais da educação os faz excluídos dos meios que transformam o planeta, onde a quantidade e a velocidade de informações o fazem parecer cada vez menor. Esse é o lado trágico em não poucas das contemplações da escola hoje (Chassot, 1998b).
Assim, parece que se pode afirmar que a globalização determinou, em tempos que nos são muito próximos, uma inversão no fluxo do conhecimento. Se antes o sentido era da escola para a comunidade, hoje é o mundo exterior que invade a escola. Assim, a escola pode não ter mudado; entretanto, pode-se afirmar que ela foi mudada. E talvez não diríamos isso há dez anos.
Não há, evidentemente, a necessidade (nem a possibilidade) de fazermos uma reconversão. Todavia, é permitido reivindicar para a escola um papel mais atuante na disseminação do conhecimento. Sonhadoramente, podemos pensar a escola sendo pólo de disseminação de informações privilegiadas.
A ciência como um saber escolar
Agora, posto esse preâmbulo, para não incorrer em generalizações indevidas restrinjamos as observações ao ensino de ciências. No século passado, nos anos de 1980, e talvez sem exagero se poderia dizer até o começo dos anos de 1990, víamos um ensino centrado quase exclusivamente na necessidade de fazer com que os estudantes adquirissem conhecimentos científicos. Não se escondia o quanto a transmissão (massiva) de conteúdos era o que importava. Um dos índices de eficiência de um professor – ou de um transmissor de conteúdos – era a quantidade de páginas repassadas aos estudantes – os receptores. Era preciso que os alunos se tornassem familiarizados (aqui, familiarizar poderia até significar simplesmente saber de cor) com as teorias, com os conceitos e com os processos científicos. Um estudante competente era aquele que sabia, isto é, que era depositário de conhecimentos. Talvez mais de um dos leitores deste texto poderá recordar quantos conhecimentos inúteis amealhou – especialmente quando foram feitas as primeiras iniciações na área das ciências – que há muito, afortunadamente, os deletou. Quantas classificações botânicas, quantas famílias zoológicas cujos nomes ainda perambulam em nossas memórias como cadáveres insepultos, quantas configurações eletrônicas de elementos químicos, quantas fórmulas de física sabidas por um tempo – até o dia de uma prova – e depois desejadamente esquecidas.
Antes de mostrar salutares modificações nessa tendência, permito-me chamar a atenção para o sujeito da ação verbal antes descrita. Eram os professores (sujeitos) que faziam com que os estudantes (aqui vistos como passivos à ação do sujeito) adquirissem esses conhecimentos.
Quando se faz essas considerações, não há como não evocar, mais uma vez, as concepções de uma educação bancária, que Paulo Freire denunciava, com veemência, já em tempos anteriores aos referidos. Também a ele podemos creditar muitas das alterações nas tendências referidas.
Hoje não se pode mais conceber propostas para um ensino de ciências sem incluir nos currículos componentes que estejam orientados na busca de aspectos sociais e pessoais dos estudantes. Há ainda os que resistem a isso, especialmente quando se ascende aos diferentes níveis de ensino. Todavia, há uma adesão cada vez maior às novas perspectivas.
Muito provavelmente, um dos temas mais polêmicos quando se discute formação de professores de ciências é o quanto se precisa procurar uma ciência da escola (= o saber escolar; essa ciência da escola não é necessariamente uma produção exclusiva para a escola e/ou na escola, mas, como ensina Lopes (1999), envolve um processo de reelaboração de saberes de outros contextos sociais visando o atendimento das finalidades sociais da escolarização), que é significativamente diferente daquela ciência da universidade (= saber acadêmico). É usual defender – até pela imensa dificuldade que existe de se fazer transposição (aqui transposição não é a palavra mais adequada, mas anuncia o que seria desejado) de conteúdos do ensino superior para os ensinos médio e fundamental – que o conhecimento científico é universal. Aqui universal parece ser, também, a estrutura verticalizada dos níveis de ensino.
As necessidades de alfabetização científica
A alfabetização científica pode ser considerada como uma das dimensões para potencializar alternativas que privilegiam uma educação mais comprometida. É recomendável enfatizar que essa deve ser uma preocupação muito significativa no ensino fundamental, mesmo que se advogue a necessidade de atenções quase idênticas também para o ensino médio. Sonhadoramente, ampliaria a proposta para incluir também, mesmo que isso possa causar arrepio em alguns, o ensino superior. Gostaria de ver essa inclusão privilegiada nas discussões que este texto possa desencadear.
Mesmo que adiante eu discuta o que é alfabetização científica, permito-me antecipar que defendo, como depois amplio, que a ciência seja uma linguagem; assim, ser alfabetizado cientificamente é saber ler a linguagem em que está escrita a natureza. É um analfabeto científico aquele incapaz de uma leitura do universo.
Atualmente, a alfabetização científica está colocada como uma linha emergente na didática das ciências, que comporta um conhecimento dos fazeres cotidianos da ciência, da linguagem científica e da decodificação das crenças aderidas a ela (Aguilar, 1999). Há aqueles que advogam que se deva procurar especialmente conhecimentos que estão no dia-a-dia do grande público, em particular os que são apresentados com imprecisão pelos meios de comunicação à opinião pública (Puigcerver & Sans, 2002). Essas são propostas que vêem a alfabetização científica como uma possibilidade para fazer correções em ensinamentos distorcidos. Acredito que se possa pensar mais amplamente nas possibilidades de fazer com que alunos e alunas, ao entenderem a ciência, possam compreender melhor as manifestações do universo. Aqui se defende essa postura mais ampla, mesmo que se reconheça válida a outra tendência, de fazer correções em ensinamentos que são apresentados distorcidos.
Quando retomo e amplio os comentários acerca da alfabetização científica que estão em outro livro (Chassot, 2000), trago, mais uma vez, uma descrição de ciência que, mesmo que possa parecer reducionista, serve para os propósitos das discussões que se quer fazer aqui. A ciência pode ser considerada como uma linguagem construída pelos homens e pelas mulheres para explicar o nosso mundo natural. Compreendermos essa linguagem (da ciência) como entendemos algo escrito numa língua que conhecemos (por exemplo, quando se entende um texto escrito em português) é podermos compreender a linguagem na qual está (sendo) escrita a natureza. Também é verdade que nossas dificuldades diante de um texto em uma língua que não dominamos podem ser comparadas com as incompreensões para explicar muitos dos fenômenos que ocorrem na natureza. Por exemplo, é provável que alguns dos leitores deste texto não saibam distinguir se uma página de um livro ou de uma revista está escrito em sueco ou em norueguês, assim como deve haver nórdicos que talvez não reconheçam a diferença entre um texto em português e um em espanhol. Essa é a analogia que busco quando falo na ciência como uma linguagem.
Entender a ciência nos facilita, também, contribuir para controlar e prever as transformações que ocorrem na natureza. Assim, teremos condições de fazer com que essas transformações sejam propostas, para que conduzam a uma melhor qualidade de vida. Isto é, a intenção é colaborar para que essas transformações que envolvem o nosso cotidiano sejam conduzidas para que tenhamos melhores condições de vida. Isso é muito significativo. Aqueles que se dedicam à educação ambiental têm significativos estudos nessa área.
Dentre as muitas ciências, a química, por exemplo, é aquela que estuda como as substâncias se transformam e são transformadas em outras substâncias. Assim, ao definirmos os objetos de cada uma das ciências que conhecemos, como a física, a biologia, a geologia etc., nos damos conta das muitas interações e, particularmente, das intersecções entre esses objetos. Temos nesse conjunto as ciências naturais. Aqui ainda poderíamos incluir especializações de alguns campos muito específicos como a astrofísica, a geoquímica, a bioquímica. Se olharmos, por exemplo, as chamadas ciências humanas - a sociologia, a economia, a educação - e considerarmos as relações delas com as chamadas ciências naturais e a elas adicionarmos outros ramos das ciências, teremos a ciência, cada vez mais marcada por múltiplas interconexões.
Também se entende o quanto uma discussão, aparentemente simples, sobre se devemos dizer a ciência ou as ciências, pode ser mais complexa do que imaginamos e se presta a muitas discussões epistemológicas, que não serão objeto deste texto. Granger (1994) tem um livro intitulado A ciência e as ciências. Acerca dessa discussão vale ler, entre outros, Chalmers (1994), Chrétien (1994) e Fourez (1995).
Aliás, é preciso dizer o quanto a divisão em ciências naturais e ciências humanas parece inadequada, pois a química, a física, a biologia e mesmo a matemática são também ciências humanas, porque são constructos estabelecidos pelos humanos. Lateralmente ainda, vale referir também o quanto a divisão em ciências hard e ciências soft é uma classificação no mínimo enviesada e, muito provavelmente, de autoria de um assim chamado cientista hard.
Ainda na busca de interconexões, em termos de disciplinas escolares vale considerar a atual proposta curricular, chamada pela divulgação oficial de "novo ensino médio". O currículo disciplinar é substituído pelo currículo em áreas. A organização do conhecimento escolar foi estabelecida em três áreas: linguagens, códigos e suas tecnologias (língua portuguesa, língua estrangeira moderna, educação física, artes e informática), ciências da natureza, matemática e suas tecnologias (biologia, física, química e matemática) e ciências humanas e suas tecnologias (história, geografia, filosofia, antropologia & política e sociologia). Essa divisão – numa proposta oficial – tem como base reunir em uma mesma área aqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto, que mais facilmente se comunicam (MEC & SMTEC, 1999), criando condições para uma prática escolar de interdisciplinaridade, dentro de uma perspectiva interdisciplinar e contextualizada em oposição à fragmentação e descontextualização do ensino disciplinar.
É fácil entender o quanto as determinações oficiais buscam definir, por exemplo, o ensino de química como parte da área das ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Sou quase levado a inferir que há muitos envolvidos com esse ensino que não se dão conta de onde e como estão localizadas a física ou a química nas propostas curriculares. É verdade que o período de influência dessas últimas modificações é relativamente recente. Mas já há estudos, por exemplo, provenientes da comunidade envolvida com a educação química, que trazem questionamentos a esse quadro recente da educação brasileira.
Assim, Rozana Abreu, na sua dissertação de mestrado, analisando particularmente os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio na área das ciências da natureza, matemática e suas tecnologias, mostra que a nova organização curricular proposta pelos documentos oficiais dos Parâmetros não favorece mudanças efetivas na promoção de um currículo mais integrado, na medida em que seus pressupostos estão associados às relações sociais da sociedade contemporânea, principalmente ao mercado de trabalho e ao mundo produtivo (Abreu, 2002).
Todavia, as diferentes concepções de Ciência nos convidam a adensar considerações acerca de uma proposta de vermos a ciência como uma linguagem. No segmento seguinte se ampliam discussões sobre alfabetização científica. Em outro texto (Chassot, 2003, no prelo) discuto como essa alfabetização científica ganha uma outra dimensão: o quanto com ela se pode fazer inclusão social.
Ciência como linguagem
Inicio aceitando críticas ao quanto a descrição da ciência como uma linguagem, que antes apresentei, possa ser considerada simplista. A seguir trago algumas preocupações. Também por isso reapresento criticamente outros textos que escrevi. Não ignoro que há (in)consistências teóricas nas minhas buscas. Vejo-me privilegiado em poder socializá-las aqui. Lateralmente, devo dizer que entendo que é para isso, também, que publicamos nossos textos em revistas.
Assim, considerar a ciência como "uma linguagem para facilitar nossa leitura do mundo natural" (Chassot, 1993, p. 37) e sabê-la como descrição do mundo natural ajuda a entendermos a nós mesmos e o ambiente que nos cerca.
Merece um comentário essa adjetivação de mundo que foi feita. A ciência não tem preocupações com a descrição, e muito menos com a explicação do mundo sobrenatural ou do mundo espiritual. O mundo natural é aqui usado na acepção de nosso mundo orgânico e inorgânico, que forma o que chamamos de natureza. Japiassu e Marcondes a definem como

um mundo visível ou físico (formado pelos reinos mineral, vegetal e animal) submetido às leis naturais, em oposição às idéias, sentimentos, emoções etc. governadas pelas leis morais e pelas leis políticas. (1990, p.177)2

Esses autores enfatizam que a natureza, num sentido teológico, deva ser considerada o mundo criado por Deus, em oposição à cultura no sentido daquilo que é criado pelas mulheres e pelos homens, assim, produto de uma obra humana.
Quando nos referimos ao entendimento do mundo natural, há uma restrição epistemológica e ficamos limitados ao entendimento deste nosso mundo visível3 onde estamos inseridos, logo, do qual somos parte. Com isso não estamos excluindo ou desqualificando as ciências humanas, que facilitam nosso entendimento social (e aqui incluo o político) ou emocional; elas podem estar incluídas no mundo dito natural. Estão excluídas, sim, as manifestações ditas sobrenaturais.
A elaboração dessa explicação do mundo natural – diria que isso é fazer ciência, como elaboração de um conjunto de conhecimentos metodicamente adquirido – é descrever a natureza numa linguagem dita científica. Propiciar o entendimento ou a leitura dessa linguagem é fazer alfabetização científica.
Há, todavia, uma outra dimensão em termos de exigências: propiciar aos homens e mulheres uma alfabetização científica na perspectiva da inclusão social. Há uma continuada necessidade de fazermos com que a ciência possa ser não apenas medianamente entendida por todos, mas, e principalmente, facilitadora do estar fazendo parte do mundo.
Sei o quanto estou laborando em (quase) utopias. Mas é por crer que essas mesmas utopias possam se transmutar na realidade de fazermos educação. Diria mais, é quase apenas por isso. Mas agora deixemos um pouco os sonhos. Há de se tentar convertê-los em realidades.
Trago, assim, a proposta teórica para adensar uma discussão. Essas são as minhas expectativas para a frutificação do binômio escrita - leitura. Sei também que posso estar sendo acusado de dicotômico, ao apelar para essa relação binomial. Aceito que não há uma separação nítida entre aquele que é o autor e aquele que é o leitor. Um e outro, nesse processo, interconvertem papéis. O leitor também passa a ser autor, refazendo com sua leitura um novo texto. Mesmo que refaça caminhadas, buscando outros embasamentos, tenho em outros livros dois capítulos4,5 acerca do tema, que (des)constroem essa discussão.
Para fazer uma oposição ao presenteísmo (vinculação exclusiva ao presente, sem enraizamento com o passado e sem perspectivas para o futuro) e ao cientificismo (crença exagerada no poder da ciência e/ou atribuição à mesma de fazeres apenas benéficos),6 ainda tão marcadamente presentes nos dias atuais, especialmente em nossas salas de aula, inclusive nas universidades, insisto na necessidade de considerar que essa linguagem é um constructo humano, portanto, mutável e falível (Chassot, 1995, p. 198). Sempre parece oportuno ter presente as afirmações de Granger:

A ciência é uma das mais extraordinárias criações do homem, que lhe confere, ao mesmo tempo, poderes e satisfação intelectual, até pela estética que suas explicações lhe proporcionam. No entanto, ela não é lugar de certezas absolutas e [...] nossos conhecimentos científicos são necessariamente parciais e relativos. (1994, p. 113)7

É para essa concepção de ciência um dos mais extraordinários feitos humanos, mas não-lugar de certezas – que trago interrogações para ampliar a possibilidade de pensarmos a ciência como uma linguagem para entendermos o mundo natural. Por isso, quando discuto alfabetização científica, insisto na necessidade de considerá-la como "o conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem" (Chassot, 2000, p. 19). Assim, concordo com Woolgar (1991), que, ao tentar abrir aquela caixa preta em que os cientistas – com sua linguagem hermética e esotérica -converteram a ciência, mostra que ela não descobre o mundo, mas o quanto é o mundo que a descobre. O mundo é (existe) independente da ciência. Esta o torna inteligível, e a tecnologia, como aplicação da ciência, modifica esse mundo. Por exemplo, a produção de energia elétrica a partir de uma queda d'água ou do aproveitamento de ventos é o resultado de uma aplicação de conhecimento acerca da natureza do mundo natural. Isso transforma o mundo natural mas não altera a sua essencialidade, por exemplo, em termos do princípio da conservação da energia.
Amplio mais a importância ou as exigências de uma alfabetização científica. Assim como se exige que os alfabetizados em língua materna sejam cidadãs e cidadãos críticos, em oposição, por exemplo, àqueles que Bertolt Brecht8 classifica como analfabetos políticos, seria desejável que os alfabetizados cientificamente não apenas tivessem facilitada a leitura do mundo em que vivem, mas entendessem as necessidades de transformá-lo - e, preferencialmente, transformá-lo em algo melhor. Tenho sido recorrente na defesa da exigência de com a ciência melhorarmos a vida no planeta, e não torná-la mais perigosa, como ocorre, às vezes, com maus usos de algumas tecnologias.
Parece que merece ser questionado, liminarmente, se essa alfabetização científica é algo próprio, ou melhor, é de interesse apenas daqueles que estão diretamente ligados à ciência. Usualmente, conhecer a ciência é assunto quase vedado àqueles que não pertencem a essa esotérica comunidade científica. Já discuti em diversos textos o quanto há necessidade de nós, professoras e professores de disciplinas escolares, especialmente aquelas da área de ciências, fazermos a migração do esoterismo para o exoterismo9 (Chassot, 1993, p. 71; 1995, p. 161). Assim, a primeira explicação para a exclusão que decretamos a muitos é fazermos do nosso instrumental de leitura da natureza algo hermético ou esotérico. Thuillier (1990, p. 87), ao exemplificar o quanto se consegue ser hermético na linguagem da ciência, apresenta esotéricas (e desnecessárias) definições do número um quase incompreensíveis para os mais expertos algebristas.
Não desconheço, aqui, as razões históricas, muitas vezes até de segurança, que fizeram a ciência usar uma linguagem asséptica e hermética. Nunca desconsidero, como professor de química, minha ancestralidade nos alquimistas medievos. Discuto isso mais extensamente em diferentes capítulos de Educação conSciência (Chassot, no prelo), quando falo de desafios curriculares para fazer possível um outro mundo e também quando discuto a alfabetização científica fazendo inclusão social. Relato, por exemplo, o trabalho com sementes que não são sementes10 em um curso de pedagogia.
Retomo a problematizção da concepção da ciência como uma linguagem. Proponho fazermos juntos alguns adensamentos teóricos nessa dimensão. Tomo como referência a aula inaugural da cadeira de Semiologia11 Literária no Collège de France12 pronunciada por Roland Barthes no dia 7 de janeiro de 1977. Sem enveredar na área da semiótica, busco em Barthes (1996)13 uma ratificação, quando ele afirma, categórico: "O objeto em que se inscreve o poder, desde toda a história humana, é: a linguagem – ou, para ser mais preciso, sua expressão obrigatória: a língua" (p.12). Uma leitura (da história)14 da ciência quase que poderia ser feita com essas mesmas palavras. Encontramos, nas sucessivas disputas de poder na história da construção do conhecimento científico, isso que Barthes diz sobre a língua.
A aula prossegue afirmando:
A linguagem é uma legislação, a língua é seu código. Não vemos o poder que reside na língua, porque esquecemos que toda língua é uma classificação, e que toda classificação é opressiva: ordo quer dizer, ao mesmo tempo, repartição e cominação. (p. 12)15

Barthes falava, então, da língua francesa, e mostrava, por exemplo, as dificuldades impostas pelas exigências de ter que escolher sempre entre o masculino e o feminino, enquanto o neutro é proibido. Eu o vejo falando da ciência, ou melhor da linguagem científica, que com seus códigos se faz língua, quando ele diz:

Assim, por sua própria estrutura, a língua implica em uma relação fatal de alienação. Falar, e com maior razão discorrer, não é comunicar, como se repete com demasiada freqüência, é sujeitar. Toda a língua é uma reição generalizada. (p. 13)

Mesmo quando A aula assume um tom aparentemente mais radical, é possível fazer associações com a ciência quando Barthes diz: "a língua, como desempenho de toda a linguagem, não é nem reacionária, nem progressista; ela é simplesmente fascista; pois o fascismo não é impedir de dizer, é obrigar a dizer" (p. 14). Trago, como ratificação à minha adesão barthesiana, Paul Feyerabend (1924-1994), autor de obras que foram decisivas para novas concepções de ciência, como seu discutidíssimo livro Contra o método. Ele destaca que "a distinção entre Ciência e mito não é tão evidente" (Le Monde, 1989, p. 26). Então, mais uma vez, me parece claro por que Feyerabend, um dos críticos mais perspicazes, faz análises da ciência tão desestabilizadoras. Não é sem razão que ele é chamado em rodas mais fechadas de "terrorista epistemológico", tendo sido chamado por alguns físicos, mais recentemente, de "o pior inimigo da ciência", encabeçando uma lista em que são nomeados Karl Popper, Imre Lakatos e Thomas Kuhn (Regner, 1996). Prefiro estar ao lado de Feyerabend, e não de seus críticos conservadores.
Quando se busca entender o porquê da contestação que cientistas, especialmente os (auto)denomina-dos hard, fazem, por exemplo, àqueles que buscam uma leitura da ciência em dimensões menos positivistas, podemos entender o que Barthes diz da linguagem e ver também a ciência, ou seus autores canônicos ou mais ortodoxos, exercendo dominação: obrigando a dizer ou a fazer.
Há duas dimensões que demandam estudos e investigações: a primeira, o quanto o conhecimento científico é uma instância privilegiada de relações de poder e esse conhecimento, como patrimônio mais amplo da humanidade, deve ser socializado; a segunda, o quanto há cada vez mais exigências de que migremos do esoterismo ao exoterismo, para que se ampliem as possibilidades de acesso à ciência. Uma e outra dessas dimensões mereceram textos que já referi aqui.
Outra vez trago Barthes falando da língua, considerando – para os propósitos deste texto – como se sua aula fosse acerca dos códigos da ciência:
[...] a língua entra a serviço de um poder. Nela, infalivelmente, duas rubricas se delineiam: a autoridade da asserção, o gregarismo da repetição. Por um lado, a língua é imediatamente assertiva: a negação, a dúvida, a possibilidade, a suspensão de julgamento requerem operadores particulares que são eles próprios retomados num jogo de máscaras linguageiras. [...] Por outro lado, os signos de que a língua é feita, os signos só existem na medida em que são reconhecidos, isto é, na medida em que se repetem; o signo é seguidor, gregário; em cada signo dorme este monstro: nunca posso falar senão recolhendo aquilo que se arrasta na língua. [...] Na língua, portanto a servidão e o poder se confundem inelutavelmente (1996, p. 15).
Pode-se ver, na releitura que faço de A aula, usando-a para a ciência, que há uma tentativa de rebeldia barthesiana contra os códigos da ciência, assim como ele desentranhou a semiologia da lingüística (p. 30). Todavia, não adiro ao quase consenso de que nossos textos devam parecer herméticos e escritos apenas para uma auto-satisfação acadêmica. Há situações em que parece ser possível dizer de alguns de nossos textos acadêmicos aquilo que se diz de algumas obras de arte: um outro artista não a identifica como arte; um outro cientista, da mesma área, não entende o texto. Nunca é demais recordar o aprendizado que as ciências humanas tiveram com o caso Sokal.16 Há, com a ciência que se faz, um compromisso ético de ajudar aos homens e às mulheres na solução de importantes problemas (Del Percio, 2000). Ao referir a necessidade de ajuda, parece evidente que não esteja propondo aqui uma postura messiânica da Academia. A ciência, todavia, tem compromissos com a sociedade, pois é a sociedade a co-financiadora das pesquisa que se fazem na ciência.
Defendo o quanto há necessidade de nós, professoras e professores de disciplinas científicas, fazermos a migração do esoterismo para o exoterismo. Há aqui uma outra direção que pode iluminar nossas pesquisas: como fazer do saber acadêmico um saber escolar. Tenho me envolvido também em como fazer do saber popular um saber escolar. Essa é uma discussão que ainda não está suficientemente presente na Academia.
Há nessa dimensão a busca de se investigar um ensino mais impregnado com posturas mais holísticas – isto é, com um ensino de ciências que contemple aspectos históricos, dimensões ambientais, posturas éticas e políticas, mergulhadas na procura de saberes populares e nas dimensões das etnociências –, proposta que traz vantagens para uma alfabetização científica mais significativa, como também confere dimensões privilegiadas para a formação de professoras e professores.
Mesmo que também reconheçamos no desempenho da ciência posturas que nem sempre são progressistas, ou que até são nitidamente reacionárias, e muitas vezes, simplesmente fascistas no seu não impedir de dizer, mas obrigar a dizer, usando as referências de Barthes à língua e à linguagem, é preciso reconhecer que esse constructo que denominamos ciência é decisivo, ainda que não definitivo. Logo, a ele não devemos nos submeter. Precisamos saber usá-lo. Isso me parece ser um indicador para uma alfabetização científica.
Assim, poderíamos pensar que alfabetização científica signifique possibilidades de que a grande maioria da população disponha de conhecimentos científicos e tecnológicos necessários para se desenvolver na vida diária, ajudar a resolver os problemas e as necessidades de saúde e sobrevivência básica, tomar consciência das complexas relações entre ciência e sociedade (Furió et al., 2001). Parece válido considerar a ciência como uma parte da cultura de nosso tempo (Serres, 1991).
Isso não significa uma adesão exclusiva à ciência imposta pela Europa, a partir do século XV. Há, assim, uma continuada necessidade de revermos marcos que usualmente definem o início da chamada ciência moderna. Por exemplo, eu fui simplista e reducionista em A Ciência através dos tempos (Chassot, 1994), quando refiro a revolução galilaica e a copernicana e encimo um capítulo com um título no mínimo tendencioso: Século 16: nasce a ciência moderna, numa leitura que desconhece o que se fez no mundo não-europeu. Reabilito-me, um pouco, em outros textos (Chassot, 1999, e particularmente Chassot, 2001).
Vale recordar que há 100 anos o químico francês Marcelin Berthelot (1827-1907), um dos primeiros grandes especialistas em síntese orgânica, com investigações que alçaram a termoquímica a uma especialização muito importante, exageradamente profetizava, como senador da República e presidente da Academia de Ciências:
A Ciência possui doravante a única força moral que pode fundamentar a dignidade da personalidade humana e constituir as sociedades futuras. A Ciência domina tudo: só ela presta serviços definitivos. [...] Na verdade, tudo tem origem no conhecimento da verdade e dos métodos científicos pelos quais ele é adquirido e propagado: a política, a arte, a vida moral dos homens, assim como sua indústria e sua vida prática. (apud Chrétien, 1994, p. 26)
Vivia-se o auge de descobertas significativas, e que, então, pareciam definitivas. Mesmo que possa parecer não crível, é preciso acentuar que não devemos pensar a ciência como pronta, acabada, completamente despojada, como uma nova e dogmática religião, com o "deus saber" imperando no novo milênio. A marca da ciência de nossos dias é a incerteza. É importante recordar Ilya Prigogine (1917- ), Prêmio Nobel de Química de 1977, em uma afirmação categórica: "Só tenho uma certeza: as de minhas muitas incertezas" (Le Monde, 1989, p. 59). Assim, é preciso que vejamos nessas incertezas a marca da pós-modernidade; uma realidade, e não um estigma. Antigamente a ciência nos falava de leis eternas. Hoje, nos fala da história do universo ou da matéria e nos propõe sempre novos desafios que precisam ser investigados. Este é o universo das probabilidades, e não das certezas.
Ao referir as nossas não-certezas, vale destacar o quanto o dogmatismo é uma marca muito presente em nossas salas de aula. Pode-se creditá-lo às origens da universidade e da escola. É preciso recordar que a universidade (no mundo ocidental) e também as escolas têm suas origens na Igreja e a ela permaneceram simbioticamente ligadas durante séculos. Assim a escola – como sempre ocorreu com a Igreja – parecia ser o locus da verdade. Vale lembrar um exemplo histórico de contestação: Paracelso (1493-1541) sabia o segredo das minas, da medicina popular, da alquimia e da ciência dos clássicos, mas rejeitava o que era estabelecido como verdade. Rebelou-se contra a autoridade eclesiástica e contra o dogmatismo presente na universidade. Como conseqüência, foi considerado um pária na academia.
Nas aulas, em qualquer etapa da escolarização, poucas vezes falamos em modelos prováveis, mesmo que a maioria de nossas discussões nas ciências se desenvolvam através de modelos. Nunca é demais insistir que os modelos que usamos não são a realidade. São aproximações facilitadoras para entendermos a realidade e que nos permitem algumas (limitadas) generalizações. Talvez a marca da incerteza, hoje tão mais presente na ciência, devesse estar mais fortemente presente em nossas aulas. Retifiquemos as certezas de Berthelot: a ciência não tem a verdade, mas tem algumas verdades transitórias.
Aliás, na educação brasileira, principalmente aquela do início do século XX, ao lado da influência do dogmatismo que herdamos pelas origens da escola e da universidade, temos que acrescentar o positivismo comtiano. O livro Cours de philosophie positive17 foi certamente a obra mais lida pela elite intelectual brasileira, e nesta se incluem os militares que fizeram a República. O positivismo comtiano, mesmo com características de um sistema filosófico fechado e inspirado em resultados científicos, teve no Brasil uma significativa influência nas escolas militares e foi legado durante a República para as escolas de engenharia, e delas para os níveis anteriores à universidade. A ideologia positivista comtiana funcionou como um inibidor para a expansão do conhecimento, pois, entre outras afirmações, Comte dizia que "a ciência estava pronta, acabada, pois seus fundamentos estavam consolidados". E ainda: "Ciência, logo previsão, logo ação." O positivismo garante a justificação do poder técnico e, mais que isso, do poder dos tecnocratas.
A força das idéias comtianas sobre a ciência pode ser vista nas suas idéias sobre a evolução. Tendo falecido dois anos antes da publicação, em 1857, da Origem das espécies, de Darwin, Comte não aceitava a teoria da evolução por julgá-la contrária aos fatos que conhecia e, por isso assim escreveu, no Curso de filosofia positiva (1973, p. 301): "Mas a fixidez essencial das espécies garante-nos que essa série [a grande série biológica] será sempre composta de termos nitidamente distintos, separados por intervalos intransponíveis". Acredito que essa frase serve como um bom exemplo do chamado positivismo comtiano.
Superar essas marcas de um jeito muito continuado de pensar é uma tarefa nem sempre fácil. A superação do dogmatismo parece ser uma das necessidades do ensino das ciências.
À guisa de epílogo
Como fazer uma alfabetização científica? Parece que se fará uma alfabetização científica quando o ensino da ciência, em qualquer nível – e, ousadamente, incluo o ensino superior, e ainda, não sem parecer audacioso, a pós-graduação –, contribuir para a compreensão de conhecimentos, procedimentos e valores que permitam aos estudantes tomar decisões e perceber tanto as muitas utilidades da ciência e suas aplicações na melhora da qualidade de vida, quanto as limitações e conseqüências negativas de seu desenvolvimento.
Vale observamos que não podemos ver na ciência apenas a fada benfazeja que nos proporciona conforto no vestir e na habitação, nos enseja remédios mais baratos e mais eficazes, ou alimentos mais saborosos e mais nutritivos, ou ainda facilita nossas comunicações. Ela pode ser – ou é – também uma bruxa malvada que programa grãos ou animais que são fontes alimentares da humanidade para se tornarem estéreis a uma segunda reprodução. Essas duas figuras (a fada e a bruxa) muito provavelmente aparecerão quando ensinamos ciências (Chassot, 2000).
Acredito que tenha ampliado a possibilidade de respostas a questões como: O que é, por que e como fazer a alfabetização científica? Sei que cada uma das muitas respostas a essas interrogações poderão ser ainda muito ampliadas. Agora fica, ainda, uma pergunta mais crucial: Para que(m) é útil a alfabetização científica que fazemos?

Referências bibliográficas

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Recebido em novembro de 2002
Aprovado em janeiro de 2003

* Sou muito grato aos árbitros anônimos da Revista Brasileira de Educação pelos circunstanciados pareceres e pelas valiosas sugestões. Procurei incorporar a maior parte delas a este texto. Evidentemente houve limitações de minha parte e o não atendimento de algumas das propostas deve ser atribuído a elas.
1 Ver a Carta de Porto Alegre, "Llamamiento contra la transformación de la educación en mercancía", produzida durante a III Cumbre Iberoamericana de Rectores de Universidades Públicas, 25 a 27 de abril de 2002. Publicado na Revista Brasileira de Educação nº 21, set./dez. 2002, seção Documentos, p. 157-158.
2 A transcrição dessa definição não implica a aceitação da idéia de existência de três reinos na natureza, que há muito já está em desuso.
3 Restringi a descrição ao mundo visível em oposição ao mundo sobrenatural e também àquilo que se poderia chamar de mundo intelectual (estudado pelas ciências humanas). A limitação de mundo visível não é suficientemente adequada, pois os estudos das ciências naturais incluem descrições no nível do mundo molecular, atômico, subatômico e mesmo das radiações que são invisíveis; logo, não estariam incluídos no assim chamado mundo visível. Talvez uma melhor caracterização seria referir ao mundo material, em oposição ao mundo sobrenatural e ao mundo intelectual.
4 Chassot (1993, p. 71-89): o Capítulo 5 Do esoterismo ao exoterismo, apresenta uma análise do hermetismo da linguagem corrente no ensino (de química), usando alguns pressupostos de um respeitado teórico da educação: Bernstein.
5 Chassot (2000, p. 111-131): Capítulo 5 – Linguagem (química) e poder na sala de aula, instrumentos para uma construção mais crítica no fazer Educação.
6 Acerca de presenteísmo e cientificismo, ver Chassot (1998a, 1998b, 2000).
7 A transcrição da primeira frase está ligeiramente modificada, sem alteração do sentido, pois parece haver um erro gramatical (provavelmente de tradução) na edição brasileira.
8 Site da International Brecht Society: http://polyglot.Iss.wisc.edu/german/brecht/
9 As referências às expressões exoterismo e esoterismo usadas aqui não têm correspondência com aquelas usadas pelo epistemólogo Luwidg Fleck.
10 Um dos trabalhos que tenho realizado na disciplina de Metodologia de Ensino de Ciências está relacionado com sementes caipiras versus biopirataria. Material disponível no site: www.humanas.unisinos.br/pastanet
11 Ciência geral dos signos, segundo Ferdinand de Saussure, que estuda todos os fenômenos culturais como se fossem sistemas de signos, isto é, sistemas de significação. Em oposição à lingüística, que se restringe ao estudo dos signos lingüísticos, ou seja, da linguagem, a semiologia tem por objeto qualquer sistema de signos (imagens, gestos, vestuários, ritos etc.); semiótica. É Barthes (1996) que, na aula antes referida, diz que "a semiologia, que se pode definir canonicamente como a ciência dos signos, saiu da lingüística. [...] É esta desconstrução da lingüística que chamo, quanto a mim, de semiologia" (p. 30).
12 O Collège de France - CdF - é um estabelecimento de ensino criado em 1540 pelo rei Francisco I, fora da universidade. Chamado sucessivamente de Colégio do Rei, Colégio das Três Línguas, Colégio Real, Colégio Nacional (durante a Revolução), Colégio Imperial (com Napoleão) e finalmente Colégio de França (com a Restauração). Aberto a todos, gratuitamente, os cursos são ministrados pelos mais eminentes professores e conta com cerca de 50 cadeiras relativas a todas as disciplinas. Os títulos das cadeiras são fontes de referência de domínios muito amplos do conhecimento: matemática, física, química, biologia, história, arqueologia, lingüística, orientalismo, filosofia, ciências sociais. Duas cadeiras são reservadas a sábios estrangeiros que são convidados pelo Collège a oferecer cursos, em geral por um período de um a dois meses. As cadeiras não são permanentes. Assim, o CdF tem uma liberdade considerável nas suas atividades de ensino e de pesquisa, podendo adaptar-se aos progressos realizados nos diferentes domínios do conhecimento. Os cursos são abertos a todos, sem inscrições prévias. Cada ano, cerca de cinco mil ouvintes seguem os diferentes cursos. Diferentemente, os laboratórios e centros de pesquisa são reservados aos pesquisadores. Hoje o CdF é considerado referência internacional na construção do conhecimento.
13 A edição de A aula (Barthes, 1996) vem acompanhada de excelente posfácio (p. 49-89) de Leyla Perrone-Moisés, ex-aluna de Barthes, que foi quem traduziu o texto para a edição brasileira que uso neste texto. A tradutora, ao analisar o conteúdo e as implicações da obra, faz observações acuradas sobre ela. O "Caderno Mais" da Folha de São Paulo de 17 de novembro de 2002 traz como matéria de capa um dossiê sobre Barthes que inclui um alentado texto de Leyla Perrone-Moisés.
14 Tenho na história da ciência uma referência muito especial para facilitação das discussões acerca da alfabetização científica.
15 Cominação, ato de cominar: Ameaçar com pena ou castigo no caso de infração ou falta de cumprimento de contrato ou de preceito, ordem, mandato etc. (a nota é minha).
16 Escrevi A farsa ou embuste Sokal (Chassot, 2000, p. 403-420) como um exemplo do quanto as vaidades e querelas também se fazem presentes na academia.
17 Comte, na sua primeira lição do Curso de filosofia positiva (Comte, 1973, p. 9-11), ensina que cada uma de nossas concepções principais, cada ramo de nossos conhecimentos, passa sucessivamente por três estados históricos diferentes: o estado teológico, onde o espírito investiga a natureza íntima dos seres; o estado metafísico, uma modificação geral do primeiro, onde os agentes sobrenaturais são substituídos por forças abstratas, concebidas como capazes de engendrar elas próprias todos os fenômenos observados, cuja explicação consiste em determinar para cada um uma entidade correspondente; e enfim, o estado positivo, onde o espírito humano, reconhecendo a impossibilidade de obter noções absolutas, renuncia a procurar a origem e o destino do universo, a conhecer as causas íntimas dos fenômenos, para preocupar-se unicamente em descobrir, graças ao uso bem combinado do raciocínio e das observações, suas leis efetivas, a saber, suas relações invariáveis de sucessão e similitude. A explicação dos fatos, reduzida então a seus termos reais, se resume de agora em diante à ligação estabelecida entre os diversos fenômenos particulares e alguns fatos gerais, cujo número o progresso da ciência tende cada vez mais a diminuir.

Próxima etapa

Neste encontro para darmos continuidade ao trabalho, trazemos a leitura de um texto que julgamos importante para nossas discussões, intitulado:


O QUE É AFINAL ESTA COISA CHAMADA CIÊNCIA?

Roque Moraes-PUCRS
Jane Herber-PUCRS
Rosângela Moreira-PUCRS

Palavras-chave: ciência, produção científica, paradigmas

A natureza da ciência tem merecido imensas discussões e problematizações ao longo da sua história. Focaliza-se, nesta mesa algumas das idéias que tem sido postas em questionamento, orientando a discussão especialmente para a ciência entendida como produção científica, como constante evolução e a superação de paradigmas na ciência. Criticando entendimentos históricos, defende-se um conceito de ciências atualizado em que a produção se associa à reconstrução na consolidação de novos paradigmas superando entendimentos lineares e uniformes de ciência, mas abrindo espaços para múltiplos entendimentos e práticas.
O tema da produção científica será abordado a partir do texto “produzindo tijolos e construindo arranha-céus: a produção do conhecimento científico”. Nesta produção defende-se a idéia de que a ciência sendo humana é viva e dinâmica, envolvendo questionamentos, críticas, crises e rupturas, processo em que aos poucos o edifício da ciência vai sendo construído. Esse processo de produção que caracteriza a ciência é necessário questionar, discordar, relacionar vivências, contextualizar observações feitas, sempre na procura de uma validade aceitação por uma comunidade de cientistas e especialistas nos temas trabalhados. Neste processo não há métodos fixos e rígidos, mas se exige muita construção coletiva e crítica entre pares. Mesmo assim o conhecimento resultante é sempre provisório, com abertura a críticas e reformulações.
Os modos de produção da ciência mostram transformações históricas de acordo com as épocas em que foram utilizados. Destacam-se neste sentido o empirismo, o racionalismo, o positivismo, o racionalismo crítico, o contextualismo, o anarquismo, fenomenalismo e, finalmente a hermenêutica. Cada uma destas epistemologias deixou suas marcas na ciência, seguidamente ainda presente até os dias atuais. Qual delas afinal, poderia caracterizar a ciência? O que é ciência afinal?(Chalmers, 1993).
É possível verificar que o desenvolvimento da humanidade a partir da sua racionalidade e historicidade o conhecimento científico vem sendo produzido e reconstruído pelos homens que fazem história. O homem como ser intelectual vem passando por várias mudanças significativas na sua história de vida, vem mudando paradigmas e se reconstruindo a cada instante. Com o avanço da ciência o homem tem a seu dispor novos recursos para sua vida devido avanços tecnológicos que ele mesmo ajudou a produzir a fim de facilitar a sua sobrevivência.
A ciência vista sob o prisma da evolução constante será tratada a partir do texto “ciência em constante evolução: vasculhando na caixa das idéias e reconstruindo significados”. Ao focalizar a evolução da ciência enfatiza-se o constante questionamento a partir do qual se movimenta, processo em que esta constantemente revendo seus alicerces e sua história. Nisso o conhecimento científico é permanentemente reconstruído a partir de uma atitude investigativa, de análise e de reflexão. Os produtos da ciência são sempre inacabados e passiveis de aperfeiçoamento, à suas constante evolução.
Mostramo-nos ingênuos quando concebemos e realidade como algo pronto, pois ela se constrói e reconstrói de forma permanente, como algo em constante movimento e da qual nunca teremos acesso a uma verdade acabada. Assim como a realidade, ciência é algo que carrega a masca da reconstrução, conseqüentemente implica mudanças, e estas são produzidas ao longo das épocas.
Uma dessas mudanças ocorrendo atualmente e que carrega a todos é a da virtualização. Estamos caminhando para um período onde homem-máquina começa a ter uma conotação menos fictícia e mais real, resultante da evolução permitida pelas tecnologias. O observador, através da interatividade, não se reduz mais ao olhar e passa a agir sobre o fato. Vivemos numa interconectividade que faz da informação um verdadeiro elo de ligação entre sujeitos. Unir mente e máquina para produzir informações e conhecimentos é um vislumbre do nosso futuro, uma mostra de evolução?
Nesse tipo de evolução, em que o real cede lugar ao virtual, a pretensão de lidar com uma realidade concreta cedendo espaço para mundos de linguagem, o conhecimento das ciências já não é linear, mas se desenvolve e mostra sua evolução a partir de conhecimentos pré-existentes, indo alem das fronteiras, tateando no descobrimento de seus próprios limites. Todos os sistemas vivos estão constantemente evoluindo e tem a criatividade do próprio indivíduo, se espalhando nas sociedades. O elo entre a criatividade e a liberdade, demonstram as múltiplas possibilidades e responsabilidades do indivíduo com os seus pares e a comunidade. Desenvolver este senso de responsabilidade é estabelecer relações entre o indivíduo e seu contexto material e pessoal, entre a cultura humana e o mundo da natureza, reagindo com os outros e com o meio que o cerca de forma comprometida e, a cada instante, criativa.
Portanto, a ciência entendida em sua permanente evolução constitui um caminho de múltiplas possibilidades, sempre renovadas e recriadas, com teorias novas sendo reconstruídas de teorias anteriores, processos em que o homem não apenas compreende e explica melhor sua realidade, mas também se envolve em sua transformação.
O terceiro foco será a partir do texto “movimentos entre paradigmas: Idéias sobre ciências de professores de Matemática e Ciências”. Neste trabalho sintetizam-se o resultado de uma pesquisa realizada com cinqüenta e dois professores de ensino fundamental e médio sobre os seus entendimentos de ciências. Focalizam-se seis categorias utilizadas pelo sujeito para caracterizar ciência: conhecimento, método, experimentar, descobrir, compreender, explicar, comunicar e transformar. A pesquisa evidencia uma diversidade de idéias sobre ciências, abarcando diferentes epistemologias, mas inserindo-se, de modo preferencial, no paradigma dominante da ciência da modernidade. Os entendimentos de ciências de professores da área científica são complexos e variados, aparecendo com evidencia entendimentos indutivistas e empiristas, combinadas com representações mais criticas da ciência e da natureza.
Confrontando-se as idéias expressas nos depoimentos dos mestrandos com conceitos expressos tanto pelo positivismo lógico, como por Popper (1975), Kuhn (1987), Lakatos (1979), Bachelard (1986) e Feyerabend (1985), percebemos que o discurso sobre ciência expresso pelos participantes da pesquisa, de algum modo, apresenta pontes com todas estas perspectivas. Ainda que o positivismo lógico ainda se mostre mais evidente, todas as outras perspectivas de algum modo emergem, ainda que geralmente de forma implícita em alguns poucos depoimentos. Por isso ousamos afirmar que os entendimentos de ciências do grupo investigado mostra um movimento ainda que tênue, de uma ciência empirista indutivista para uma compreensão mais critica de ciência, com alguns indícios de emergência de um novo paradigma.
O exame dos entendimentos de ciências de professores de ciências e matemática mostra que as idéias expressas sobre ciências implicam em diferenciar o conhecimento científico do conhecimento do senso comum. A “doxa” difere da “espisteme”. Neste sentido nos depoimentos aparece implícita uma ruptura epistemológica, tal como proposta por Bachelard (1986), significando que a ciência rompe com um conhecimento cotidiano e do senso comum. A maior parte das afirmativas apontam para isto. Entretanto, também parece manifestar-se em alguma medida, ainda que em muito menor intensidade, a segunda ruptura epistemológica proposta por Santos (1987, 1989), qual seja o enriquecimento do senso comum pelo conhecimento científico. A ênfase na necessidade de relacionar o conhecimento científico com o cotidiano e o destaque atribuído à transformação das realidades sociais aponta para uma consciência em nascimento de uma revalorização do senso comum.
Assim, o discurso emergente das colocações sobre ciências de professores de matemática e ciências mostra uma diversidade considerável de idéias. No seu conjunto as diferentes vozes se manifestam preferencialmente características de uma visão internalista e de um discurso moderno de ciência. O paradigma emergente da pós-modernidade, ainda que pipocando eventualmente nos depoimentos, está ainda pouco presente nas idéias sobre ciências dos professores. As idéias apresentadas demonstram superações de paradigmas de ciência que ocorreram ao longo da história. Entretanto, quando à luz das idéias de Santos (1987, 1989) referentes aos paradigmas dominantes e emergentes, demonstram que a maioria delas ainda se encontra no primeiro paradigma.
Em síntese essa mesa propõe uma discussão de ciência focalizando a produção científica, a constante evolução da ciência e a superação de paradigmas. Procura-se mostrar nas discussões a diversidade de entendimentos de ciências existentes e de como a compreensão da ciência passa pelo entendimento dos diferentes paradigmas pelos quais passou ao longo da história. Muitas das idéias de paradigmas já superados ainda se manifestam à questão: o que é ciência afinal? (Chalmers, 1993).

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